Arturo Bolívar Barreto
Algunos especialistas en educación incluso se preguntaban, y preguntan,
perplejos, cómo a pesar de la propuesta
del “Plan Lector” -supuestamente para complementar el área de Comunicación en
logros como hábitos de lectura y “comprensión lectora”-, cosa increíble, no
sólo no ha traído un mejoramiento en estas “capacidades y competencias”, sino
que la voluntad lectora y su disfrute son, entre la juventud, mucho más
rudimentarios que antes.
Pero para quienes comprendían esta propuesta de cambios en el sistema
educativo como parte de las transformaciones económicas del capitalismo global
desde la década de los 80 –cuya crisis épica ha obligado a penetrar, privatizando,
sectores antes considerados derechos sociales como educación y salud- esto no
era de extrañar; porque estas propuestas educativas –que se implementaron desde
las instituciones precisamente económicas como el Banco Mundial- no estaban
concebidas, precisamente, para elevar la educación (en ese sentido progresivo
del desarrollo humano integral), sino para orientar a los sujetos de la
educación en función de la economía de mercado en esta era de revoluciones
tecnológicas, de competitividad global, de estrechamiento de mercados y crisis
permanente del sistema dominante. Es decir, para moldear y focalizar la
formación de los educandos en la aceptación y adaptación al mundo competitivo
individualista y de la economía de mercado voraz y excluyente del orden actual.
No para elevarlos en valores superiores a los mundanos ni formarlos crítica (y
estéticamente) para concebir mundos perfectibles y propender a un orden social
más humano; es decir, no para educarlos sino para adiestrarlos. Esta educación
neoliberal es, en ese sentido, mucho más retrógrada que todas las anteriores
propuestas educativas demoliberales (Dewey, Piaget) pues el pragmatismo o el
constructivismo de estas propuestas daban por hecho los fines humanísticos de
la educación: democracia, igualdad, libertad, derechos, conciencia. Al
contrario, el constructivismo y el utilitarismo mucho más chato de la propuesta
neoliberal actúa bajo la égida de lo que antes eran considerados antivalores,
pero que este neoliberalismo los ha colocado como valores supremos para la
formación educativa, es decir, los valores provenientes de la economía:
eficiencia, calidad, productividad, competitividad, éxito, etc.
El Currículo Nacional del MINEDU, incluso de 2017, preserva esa
filosofía: “… se acepta que la jerarquía de valores es una decisión libre e
individual orientada a la búsqueda de la propia felicidad…” (Retos para la
educación básica y perfil del egreso). Seguidamente, entre los “principios
educativos” del sistema no deja de incluir ese mismo sesgo productivista:
“calidad”, “innovación”, “desarrollo sostenible”…
Qué distinta de aquellas concepciones de la educación y del currículo
que tomaban en cuenta el diagnóstico de la realidad nacional, a partir del cual
trazaban propuestas hacia ideales de sociedad y, en razón de ello, de
educación. Aquí la concepción de educación y de currículo se restringe al
“conjunto de experiencias de aprendizaje significativo”, y basta. Obviando el
diagnóstico crítico de la sociedad donde vivimos y el proyecto de sociedad y de educación a que
aspiramos. Dejando entendido que el mundo presente, “la sociedad tecnológica
global”, el actual capitalismo neoliberal, es la realidad factual única en
donde debemos desenvolvernos sin cuestionamientos; educación, entonces, para
ser sujetos globales y estar a la altura de esta era de “masiva y acelerada
producción de conocimientos y cantidad de información”, en esta era del “uso
masivo de la TIC …” (Currículo Nacional, MINEDU, 2017).
Es por eso que la principal tesis ideológica de estas propuestas
educativas es que simple y llanamente la educación privada es por naturaleza la
única idónea y la educación pública, en cambio, una rémora: la participación
del Estado, en general, en cualquier área, un atraso para el “progreso económico y social”. Todas sus concepciones
“pedagógicas” y curriculares tienen su origen en esta consideración de entender
a la educación como sujeto de mercado, de competitividad económica, de esfuerzo
individualista. El currículo debe atender “no a los contenidos sino a las
competencias”. Por ello el currículo “articulado” ha sido vaciado de la
mejor herencia cultural en ciencia,
historia, civismo, filosofía, literatura. Por ejemplo en el área de
Comunicación Integral, la praxis de la expresión oral y de la escritura –redacción-,
tienen una orientación claramente instrumentalista, donde se incide en
capacidades preponderantemente lingüísticas.
Este aprendizaje ocupa casi toda el área dejando muy poco a la formación
literaria. Prioriza la atención en aspectos metodológicos o procedimentales
para las “capacidades en la comprensión
del texto”, establecimiento, por ejemplo, niveles de lectura: literal,
inferencial y crítico. Los que pueden ser legítimos pero se aplica a todo tipo
de lectura, incluyendo recetas de cocina, quedando reducidas en ella los textos u obras propiamente literarios,
descuidando la lectura imaginativa, profunda, estética, que implican
éstas. He ahí entonces que este currículo
de “capacidades y competencias” presta atención a lo instrumental o a lo utilitario
en su acepción más inmediatista e individualista, en desmedro de las visiones e
interpretaciones más elevadas (artísticas o científicas), y en desmedro de la formación integral que debe
incluir fundamentalmente los logros culturales más progresivos alcanzados por
la humanidad.
Por eso se entiende que al maestro se le ha despojado de su condición de
pedagogo o de guía cultural para convertirlo en un “facilitador” que induce al
pragmatismo más subjetivo, propio de la filosofía constructivista de los
tiempos del neoliberalismo económico dominante; un “aprendizaje” para convertir
al sujeto educativo en “capital humano”, o en un “emprendedor”, siempre en un
consumidor y en un sujeto “competitivo” cuyo fin principal es el éxito personal. Para esos logros
“educativos” no se requiere de pedagogos ni de maestros libres –éstos más bien
son una amenaza al establishment, de ahí el ataque feroz a éstos-, solo basta
que sean operadores.
El llamado “Plan Lector” implementado
posteriormente para impulsar el desarrollo de la “capacidades comunicativas” a
través de la variedad de lecturas (no necesariamente literarias), se enmarca dentro de esta
concepción constructivista del neoliberalismo educativo, cuya rasgo principal,
como hemos dicho, apunta al uso funcional de la lectura, en las dos caras de la
misma moneda: por un lado la “comprensión lectora” a través de un seguimiento
recargado de exigencias metodológicas y pautas al alumno y, por otro lado, la
lectura de “entretenimiento”, el
“interés” del alumno, lo que “le gusta al estudiante”, es decir, el eclecticismo en la elección de la
lectura, que legitima la lectura banal, la “literatura de masas”, la literatura
abiertamente producida para el mercado.
De ahí la imposibilidad de aficionar a la juventud a la lectura. Algunos
analistas ven este fracaso como resultado de meros “errores” cometido por el
Plan Lector que, en general, se concibió con “buenos deseos”. “Una importante causa de los pobres
resultados del Plan Lector es que ha cometido el error que ya cometieron
similares planes en países como España: presentarle al alumno o a la alumna,
como una tarea, como algo que tiene que cumplir, como parte del plan de
estudios y como parte de la consecución de algún calificativo o de alguna nota.
En este trance, los estudiantes más aplicados hacían la tarea, conseguían la
nota o el reconocimiento y lograban la competencia y todos contentos, pero en
pocos casos o en ninguno estos planes lectores lograban aficionar a los (las)
estudiantes a la lectura”. (María Benel, Pluma de Gallinazo N° 4).
Efectivamente, pero este carácter
coactivo, encorsetado, no es un “error”, sino está en el mismo meollo de esta
propuesta “pedagógica”, en el mismo carácter instrumentalista, estrechamente
focalizado y limitante del aprendizaje, de la metodología neoliberal de la
educación. Así como en el área de Comunicación y de la lectura, se recorta la vocación literaria y artística (el placer
estético), base para el desarrollo espiritual, cognoscitivo y ético, que además
aficionan auténticamente a la lectura y permiten logros de “comprensión
lectora” de una manera natural; así también, en las otras áreas, en este
currículo de “competencias y capacidades”, se recorta el saber científico,
histórico, cívico, filosófico, para, en
cambio, orientar el aprendizaje hacia el más limitado y subjetivo de los
pragmatismos.
En definitiva, la coacción individualista y mercantil de la educación
neoliberal ha retrogradado la educación otra vez, como en la época medieval, a
un autoritarismo oscurantista, esta vez sujetando al educando ya no como
instrumento de Dios sino como instrumento radical del mercado, pero igualmente
en una educación acordonada, antihumanista, despojada de libertad y
creatividad. Qué distinta a las experiencias verdaderamente avanzadas de
educación en algunas partes del mundo (Finlandia, Cuba acaso), donde prima el
ambiente lúdico y de libertad del alumno, con maestros en su verdadero rol de
guías creativos, bien considerados social y profesionalmente, y esto solo
posible desde las condiciones materiales (gratuidad) y académicas
permitidas por el Estado, en sociedades
a su vez bastante más democratizadas socialmente.
El otro lado de la moneda de este chato constructivismo neoliberal en
educación, que se refleja en el Plan Lector, es ese criterio que mencionábamos,
el carácter acrítico, la permisividad
individualista a ultranza (justificado en el “interés” de los alumnos, en respetar “su decisión” y “gusto
personal”, “con tal que lean”) para la selección de las lecturas, que legitima
la lectura banal, el acceso a la
subliteratura en las escuelas. Esta concepción proviene a su vez del
liberalismo económico, que propende a
ese individualismo extremo para dejar abiertas las puertas al
consumismo, a toda oferta del mercado (en este caso de la industria del libro).
La proliferación –desde un tiempo- de las escuelas privadas (y de otras
instituciones educativas) con poca o ninguna
regulación estatal, o incluso de
las escuelas públicas liberadas a la intromisión de la inversión
privada, son el marco legal y estructural para que –sumada a la concepción
consumista del “Plan Lector”- se haya convertido a las escuelas en mercado
apetecible de las grandes industrias del libro. Por eso, más allá de las
responsabilidades personales de directores, comisiones del plan lector, de
maestros, que se han prestado a este negociado del libro para depredar la economía de los padres de familia
y para empobrecer la cultura de la juventud, está la responsabilidad de esta
Reforma Educativa neoliberal que, como un vendaval, se ha impuesto junto a las
políticas económicas de rapiña y corrupción.
Reconocen esta realidad algunos analistas cuando mencionan cómo se ha
difundido, en los planes lectores de muchas escuelas, obras del tipo Quién se
ha llevado mi queso, o la recurrencia
excesiva a obras de autores como Paolo Coello, en desmedro de las obras clásicas o de
autores no canónicos pero de gran mérito. Reconocen además que la difusión
dominante de esta literatura masiva no ha sido casualidad sino la imposición de
grandes editoriales que han hecho convenio previo con las direcciones de las
escuelas, sin importar sino el beneficio lucrativo mutuo. Pero esta banalización literaria, y esta apertura al
mercado editorial, no lo atribuyen estos analistas al espíritu mismo de la
política educativa neoliberal impuesta desde los 90, que habría que desmontar,
sino a la deficiente elaboración del
Plan Lector, ya sea por falta de idoneidad de los maestros que no alcanzan a
proponer lecturas de los clásicos y de autores nacionales o regionales de
verdadero mérito, por desconocimiento, y
porque no son capaces de poner coto a las “recomendaciones” de las editoriales.
Pero se quedan sin una respuesta de fondo, no entienden por ejemplo por
qué, ante el hecho de estos “negociados”, que se dan en las narices de las
autoridades educativas, éstas no intervengan. Son conscientes de esto y se
preguntan perplejos, ¿por qué la UGEL,
el MINEDU, no pueden controlar este negociado?
No ven que la UGEL, el MINEDU, no son más que los implementadores de
esta política educativa regida por el interés del mercado. No ven que, si bien
es necesario dar la batalla en el terreno concreto de las propuestas
pedagógicas no solo en el Plan Lector, sino en todo el currículo, es necesario dar la batalla además en el
terreno de la política de Estado que impuso una propuesta educativa a partir de
los intereses de los grandes grupos de poder económico. La lucha educativa
vuelve entonces a su real dimensión: es una lucha política que debe involucrar
a los maestros tanto desde el terreno inmediato educativo con propuestas, como
en el terreno por recuperar la dignidad del maestro y, concomitantemente, la lucha política que
desmonte el sistema neoliberal de educación por un proyecto educativo verdaderamente democrático (en el contexto de
un proyecto de país diferente), lucha que compromete a todas las fuerzas progresistas de la nación.
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